Wissenschaftliche Grundbildung

Anne Eckerle        Neue Sammlung 17, 1977, S. 434 – 449

Zur Geschichte wissenschaftlicher Grundbildung

Über die bildungstheoretischen Grundlagen der aktuellen (2018) Entwicklungen im Bildungssystem

Wissenschaftliche Grundbildung wurde 1972 theoretische Grundlage der neugestalteten Gymnasialen Oberstufe, die seitdem ihre Arbeit aufgenommen hat. Ziel dieses Aufsatzes ist es, die Anknüpfungspunkte für die zwingend notwendige Prä­zisierung und anschließende curriculare Ausarbeitung des Ziels „wissenschaftliche Grund­bildung“ aufzuzeigen.

Zum Verständnis des Aufsatzes wird die Überlegung wichtig sein, daß „Wissen“ zwei verschiedene Aspekte hat: Es hat einmal etwas mit einem Realitätsbereich zu tun; eine Anzahl von Aussagen beschreiben ihn und nennen Bedingungen, die in ihm wirksam sind (Wissens­inhalt, objektiviertes Wissen). Es hat zum anderen etwas mit dem Wissenden selbst zu tun; mit seiner Eigenart und Fähigkeit zu lernen und das Gelernte zu gebrauchen (Umgang mit Wissen, subjektiv-instrumentelles Verfahren).

1  Die Tübinger Beschlüsse

Als Ausgangspunkt zur Veränderung der Lerninhalte der Gymnasien gelten die Tübinger Beschlüsse von 1951. Vertreter der Bereiche Schule und Hochschule hatten die von den Gymnasien zu schaffenden Voraussetzun­gen für ein Universitätsstudium diskutiert und ihre Ergebnisse in gemein­samer Kritik und Vorschlägen für einen Neuansatz zusammengefaßt. In einer Resolution heißt es:

„Sie (die Teilnehmer der Konferenz) sind zu der Überzeugung gekommen, daß das Deutsche Bildungswesen zumindest in höheren Schulen und Hochschulen in Gefahr ist, das geistige Leben durch die Fülle des Stoffes zu ersticken. – Ein Mißverständnis der im Jahre 1945 mit Recht erhobenen Forderung nach Leistungssteigerung hat diese Gefahr von neuem heraufbeschworen. Leistung ist nicht möglich ohne Gründlichkeit und Gründlichkeit nicht ohne Selbstbeschränkung. Arbeiten können ist mehr als Vielwisserei. Ursprüngliche Phäno­mene der geistigen Welt können am Beispiel eines einzelnen, vom Schüler wirklich erfaßten Gegenstandes sichtbar werden, aber sie werden verdeckt durch eine Anhäufung von bloßem Stoff, der nicht eigentlich verstanden ist und darum bald wieder vergessen wird.“

In den oben benutzten Begriffen läßt sich die Aussage des Zitats kurz fassen als: Die Menge der angebotenen Wissensinhalte verhindert, daß Schüler den Umgang mit Wissen ausreichend lernen. Als Auftrag zur Ver­änderung ergibt sich daraus: Die in der Schule angebotenen Wissensinhalte sind in der Menge zu reduzieren, und zwar so, daß die Leistung insgesamt gesteigert wird. Mit dieser scheinbar paradoxen Forderung war die Aufgabe gestellt, deren Lösung wir noch immer nicht gefunden haben. Das Problem besteht darin, das „richtige“ Verhältnis von „Wissensinhalt“ und „Umgang mit Wissen“ zu finden. Für diese Suche müssen die Grundfragen, die das Verhältnis bestimmen, explizit formuliert werden:

• Die Frage nach der wechselseitigen Beeinflussung von „Wissensin­halten“ und den unter „Umgang mit Wissen“ zu subsumierenden Fähig­keiten.
• Die Frage nach der Mittel-Zweck-Relation beider Bereiche. Kriterien zur Bestimmung von Prioritäten können aus Antworten zu der ersten
• Frage und aus zu setzenden Bildungszielen (z.B. Studierfähigkeit, be­rufliche Mobilität) gewonnen werden.

Die bisher versuchten Ansätze zur Stoffreduktion gehen von einer der beiden folgenden Hypothesen aus (die beide nie ausreichend präzise und damit prüfbar formuliert wurden):

• Jedes Fach vermittelt den Schülern andere Erfahrungen und Fähigkeiten, die insgesamt notwendige Elemente wissenschaftlicher Grundbildung sind. Daher sind Fächer nicht austauschbar.
• Wissenschaftliche Arbeit in einem Fach ist geeignet, Fähigkeiten anzu­legen, die zu wissenschaftlicher Arbeit in allen anderen Fächern not­wendig sind, d.h. wissenschaftliches Arbeiten erzeugt fachunabhängig Fähigkeiten, die für jede Form wissenschaftlicher Arbeit gebraucht werden. Daher sind Schulfächer austauschbar.

Aus der Sicht der ersten Hypothese erscheint wissenschaftliche Grund­bildung als aus fachspezifischen Erfahrungen und Fähigkeiten Zusammen­gesetztes, während sie unter der zweiten Hypothese auf höherem Allgemein­heitsniveau angesetzt wird: hier sind die Fähigkeiten gemeint, die jedes wissenschaftliche Arbeiten voraussetzt.  –  Unterrichtsvorschläge, die auf einer der beiden Hypothesen aufbauen, ergänzen die zu gewinnenden Erfahrungen und Fähigkeiten mit einem Kanon inhaltlichen Wissens.

 2  Die Hochschulreifekriterien der Westdeutschen Rektorenkonferenz 1958

 Einen ersten Ansatz zur Stoffreduktion im Sinne der Tübinger Be­schlüsse unternahm 1958 die Westdeutsche Rektorenkonferenz. Sie faßte im Tutzinger Maturitätskatalog zusammen, was unverzichtbar zur Auf­nahme eines Studiums schien. Damit schuf sie einen Minimalkatalog wissenschaftlicher Grundbildung, an dem sich weitere Auswahl orientieren sollte. Im Sinne der ersten Hypothese wird entlang den Schulfächern auf­gezählt, welche Ergebnisse erzielt werden sollen. Dabei stehen schwer durch­schaubare Formulierungen im Vordergrund wie: Verständnis bestimmter Probleme/Fragen/Anschauungsweisen, Zugang zu bestimmten Denk­weisen. Ein Hinweis auf das Gemeinte ergibt sich, wenn man Wilhelm Flitners (damals Vorsitzender des Schulausschusses der Westdeutschen Rektorenkonferenz) im Anschluß an den Maturitätskatalog vorgetragenen Initiationsgedanken hinzuzieht. Flitner bündelt die Schulfächer zu vier „Ursprungsfeldern moderner Humanität“: das christliche, das philoso­phisch-wissenschaftlich-literarische, das exakt naturwissenschaftliche, das historisch-politische. Aufgabe der Schule, so fordert er, ist die Initiation der Schüler in diese Felder, und zwar nicht durch inhaltliche Unterweisung, sondern durch „Einführung in die geistige und geschichtliche Präsenz dieser Inhalte selbst“.

Die geschichtliche Präsenz eines Wissensinhalts kann nur an seinen Auswirkungen erkannt werden. Es geht also um die Wirksamkeit geistiger Inhalte in der Geschichte; damit ist neben der individuellen besonders deren gesellschaftliche Wirksamkeit angesprochen. In die historisch-gesellschaft­liche Wirksamkeit geistiger Inhalte soll der Schüler nicht durch Darstellung, sondern durch Initiation eingeführt werden: Der Schüler soll dem Erkennt­nisobjekt nicht gegenüberstehen, sondern er übernimmt es in das eigene Erleben.

Wie im Katalog, so sind auch die Zielformulierungen der Initiationen gefaßt als: elementares Verstehen, Problembewußtsein, Verständnis und Begreifen einer Problemlage. Die Ziele des Katalogs bleiben fachgebunden und sind daher von geringerer Reichweite als die Initiationsziele. Flitner beschrieb Schulfächer als zyklisch wirksam und meint damit, daß sich ihre Ergebnisse im Sinn wissenschaftsmethodischer Vollständigkeit und im Hinblick auf Persönlichkeitsbildung zu Kreisen schließen. Grundlage der Fächerbündelung zu Initiationsfeldern kann daher nur die Verwandtschaft der methodischen und persönlichkeitsbildenden Wirkungen der jeweils gebündelten Fächer sein. Im Gegensatz zu den 1968 von der Westdeutschen Rektorenkonferenz vorgeschlagenen Aufgabenfeldern der gymnasialen Oberstufe handelt es sich hier um „abgeleitete“ Lernfelder, von denen angenommen wird, daß sie aus der Sache selbst hinreichend begründet sind.

Zentral für dieses 1958 von der Westdeutschen Rektorenkonferenz zum Ausdruck gebrachte Verständnis wissenschaftlicher Grundbildung ist die historisch-gesellschaftliche Perspektive für alle Fächer und die Verarbeitungsstufe singulären Wissens zu „Verständnis“ bzw. „Ein­sicht“. Der Maturitätskatalog gibt keine Auskunft darüber, ob die Ziele mittel­bar oder unmittelbar kognitive Voraussetzungen zur Aufnahme wissen­schaftlicher Studien sein sollen und wenn ja, welcher Art dieser Zusammen­hang ist, oder ob sie als Grundlage einer allgemeinen Verantwortungsfähig­keit des Gebildeten gedacht sind, wie sich aus dem rückblickenden Kommen­tar entnehmen läßt, den Hans Scheuerl 1969 der Veröffentlichung neuer Kriterien der Westdeutschen Rektorenkonferenz zur Hochschulreife voran­stellt. Darin heißt es:

„Zyklisch, das heißt weder stofflich ausgeweitet und aufgehäuft, noch einseitig speziali­siert, sondern konzentriert auf einen Kernbestand geistiger Grunderfahrungen, in denen sich Ursprünge   unserer   geistigen,   wissenschaftlich-technischen,   sozialen,   politischen und religiösen Situation fassen lassen, und von denen eigentlich niemand, der Wissenschaften studieren und verstehen und dann öffentliche Verantwortung tragen will, sich sollte dispen­sieren dürfen.“ (Kriterien der Hochschulreife, Zeitschrift für Pädagogik, Jahrgang 15, 1969, S. 21 bis 23.)

Wer studiert — so die implizite Aussage -, der wird später wichtige Posi­tionen besetzen und öffentliche Verantwortung tragen. Historisches Ver­ständnis der gegenwärtigen von Menschen geprägten Lebenssituation ist Grundlage für Verantwortungsfähigkeit. (Vgl. dazu Stuttgarter Empfehlun­gen 1962, I, 3: Der Schüler der Oberstufe sollte Ursprünge und Inhalte unserer Welt erkennen, damit er sich für ihre verpflichtenden Forderungen in Freiheit und Verantwortung entscheiden kann.)

Der Kausalzusammenhang der Tutzinger Zielformulierungen mit wissen­schaftlicher Arbeit und mit Verantwortungsfähigkeit ist ungesichert.

3   Exkurs: Das exemplarische Prinzip

Die Brücke von den sehr allgemeinen Tutzinger Minimalanforderungen zur konkreten Stoffreduktion wurde in der Folge im didaktischen Prinzip des exemplarischen Lehrens und Lernens gesucht. Dieses Prinzip wurde zentrales Anliegen der Oberstufenreform von 1960 und bereitete gedanklich die Weiterentwicklung zur Neugestalteten Gymnasialen Oberstufe von 1972 vor. Da es sowohl als Voraussetzung wie auch als Widerspruch zu einer qualifizierten wissenschaftlichen Grundbildung gesehen wird, muß es hier breiter dargestellt werden.

Das exemplarische Prinzip löst das Verhältnis von subjektiver zu objek­tiver Perspektive von Wissen zunächst ganz im Sinn der ersten Hypothese. Die bedeutsamen Grunderfahrungen und der Erwerb von Fähigkeiten, die ein Fach bieten kann, sollen an wissenschaftlich repräsentativen Phänome­nen des Faches organisiert werden. Dabei sind die unter diese Haupt­phänomene zu subsumierenden Einzelgegenstände prinzipiell austausch­bar; sie werden über ihre didaktische Funktion, Exempel für den zu zeigen­den Zusammenhang zu sein, alternativ.

Entgegen aller, auch unter Lehrern üblichen Kritik liegt hier keine inhalt­liche Entscheidung vor, sondern eine methodische, aus der die Veränderung der Inhalte pragmatisch abzuleiten ist.

Eine inhaltliche Orientierung, die im Sinne traditioneller Stoffpläne annähernd vollständig ist, zwingt den Lehrer, den Stoff referierend darzu­bieten. Dieses Verfahren aber führt zu dem Befund, den bereits die Tübinger Beschlüsse beklagt haben, zu additivem Wissen nämlich, das nur in geringem Maß weiterverarbeitet wird, im übrigen aber rasch in Vergessenheit absinkt. Der Unterrichtserfolg wird zu oft an der Menge des zu Gehör gebrachten Stoffes gemessen, nicht an den Lernergeb­nissen der Schüler. Abgesehen von der prüfbar geringen Effizienz der Ge­dächtnisleistung (in letzter Zeit Klaus Riedel, Lehrhilfen zum entdeckenden Lernen, Hannover 1973, S.160ff.), ist diese Unterrichtsmethode aber beson­ders deshalb so unbefriedigend, weil sie Forschungsergebnisse der kogni­tiven Psychologie zum entdeckenden Lernen, zum Problemlösen und zum produktiven Denken ignoriert und den Weg zur selbstgestaltenden und verantwortlichen, weil zur Eigenkritik fähigen geistigen Arbeit verstellt.

Die Arbeiten z.B. Bruners und Ausubels führen zu Unterrichtsvorschlägen, die eine um Problemkreise gelagerte inhaltliche Anordnung und eine aktivere Mitarbeit der Schüler ermöglichen; Bedingungen also, die mit dem exem­plarischen Prinzip hergestellt werden sollen. Als Auswirkungen werden nicht nur der Erwerb kognitiver Allgemeinfähigkeiten, sondern auch die Steigerung der Gedächtnisleistung und die Fähigkeit zu produktiverer Verwendung des Gelernten genannt. In dieser Sicht wird die scheinbare Absage der exemplarischen Arbeit an inhaltliche Breite zu deren Voraus­setzung.

Ein weiteres Mißverständnis liegt in Kritiken wie der Settiers (Vom Sinn und Widersinn des Physikunterrichts; MNU, 20. Band, 1967, Heft 4, S.157ff.): „Die praktische Gefahr des exemplarischen Lehrens ist die der Verfremdung und Durchlöcherung des Stoffes, der Zerreißung von System­zusammenhängen durch .Lücken'“ (S. 160). „Das Gewebe der Bildung spinnt die Physik und ihr Wesen ein“ (S. 158).

Es steht keineswegs im Widerspruch zum exemplarischen Prinzip, den Stoff um die fachwissenschaftlich repräsentativen Phänomene zu lagern, sondern es ist eine notwendige Konsequenz. Damit wird die kettenartige Aufeinanderfolge von Unterrichtsgegenständen abgelöst, die sich aus lern­psychologischen Gründen kaum einem Schüler zum Ring schließt. Sie ist geradezu ein Gegensatz zu „Systemzusammenhängen“, die bereits vom Begriff her nach innen zentrierte Einheiten innerhalb von Fachwissen­schaften darstellen. Der Vorwurf, daß Gesichtspunkte der Bildung die Fach­wissenschaft dominierten, zeigt, daß Settier das exemplarische Prinzip auf einer pädagogisch unzulässigen Dimension mißt. Horst Rumpf kommentiert den in dieser Kritik enthaltenen Trugschluß treffend in seinem Aufsatz „Der Streit um Wagenscheins Didaktik“ (Zeitschrift für Pädagogik, Jahr­gang 15,1969, S. 599 ff.):

„… das Mittel-Zweck-Denkmodell (Fachinhalte im Dienst von Bildung und umgekehrt) (ist) ungeeignet, das Verhältnis der psychischen und inhaltlichen Aspekte von Unterrichts­prozessen zu erfassen; … Nicht solche Prioritäten und Begründungen dürften die Aufmerk­samkeit dessen fesseln, der Unterricht analysieren will, sondern die Lernzustände von Schülern sowie deren Änderungen unter den Einwirkungen des Unterrichtsarrangements“ (S. 603).

Als Grundfragen bei der Reduzierung der Stoffülle durch das exempla­rische Prinzip ergaben sich:

• Können alle Fächer durch repräsentative Phänomene beschrieben werden?
• Welches sind die Hauptphänomene eines Faches?
• Wie müssen die Einzelgegenstände, die exemplarisch bearbeitet werden, beschaffen sein?

Diese Fragen sind sperrig. Sie markieren den Ort, an dem sich Fachwissen­schaft und Didaktik reiben, an dem politische Interessen angesprochen werden und an dem die Materie selbst so undurchsichtig wird, daß mit klarer Deduktion nicht zu rechnen ist, sondern Zuflucht bei Setzungen ge­sucht werden muß.

4   Die Saarbrücker Oberstufenreform und Stuttgarter Empfehlungen

1960/61 wurde das exemplarische Lernen ohne vorherige Klärung dieser Grundfragen Ziel einer Oberstufenreform, die die Veränderung von Arbeits­weisen in den Mittelpunkt stellte. Die Fächer der Oberstufe wurden in Kern­pflichtfächer, Wahlpflichtfächer und Wahlfächer aufgeteilt; damit erhielt der Schüler eine Möglichkeit zur begrenzten Abwahl von Fächern. In einer umstrittenen Regelung wurde es den Ländern sogar freigestellt, Mathematik (im sprachlichen Zweig) bzw. Fremdsprachen (im mathematisch-naturwis­senschaftlichen Zweig) bereits Ende der Klasse 12 abschließen zu lassen. Innerhalb der Fächer wurden die Unterrichtsgegenstände eingeschränkt.

„Die Unterrichtspläne sollen Gegenstände enthalten, die geeignet sind, das Wesentliche eines Wirklichkeitsbereiches zu erschließen. Naturgesetzlichkeiten, naturwissenschaftliche Methoden und Theorien, die Brauchbarkeit von Arbeitshypothesen und die Notwendigkeit ihrer empirischen Bewährung, mathematische Begriffsbildung und die verschiedenen Be­weisprinzipien, Grundbegriffe der Geschichte, der Kunst und der Literatur können exem­plarisch erarbeitet werden. Deshalb sind hier diejenigen Gegenstände zu bevorzugen, die eine exemplarische Behandlung gestatten, d.h. über das Einmalige und Besondere hinaus, auf ein Allgemeines verweisen.“ (Empfehlungen an die Unterrichtsverwaltungen der Länder zur didaktischen und methodischen Gestaltung der Oberstufe im Sinne der Saarbrücker Rahmen­vereinbarung, 28./29.9.1961 in Stuttgart, Abs. 4.)

Die Oberstufenreform war umstritten, obwohl die ein Jahr nach den Saarbrücker Vereinbarungen herausgegebenen Stuttgarter Empfehlungen breite Zustimmung fanden. Sie kamen jedoch zu spät – der Schulalltag hatte bereits begonnen, die neue Organisation zu füllen -, und sie waren zu wenig ausgearbeitet, um die Kluft zwischen Bildungsplanung und Unterrichts­situation des Lehrers überbrücken zu können. Der Lehrer aber, auf eigene Versuche angewiesen, erlebte die Ziele als im Unterricht unerreichbar.

Ernst Nipkow kommentiert die Situation 1964, vier Jahre nach der Re­form:

„Für die Befürworter des herkömmlichen Weges bleibt es bedenklich, ob nicht durch die Fächerwahl und Abwahl die Gesichtspunkte der Selbständigkeit und der Berücksichtigung der individuellen Interessen überbetont werden und die anzustrebende .generelle‘ Hochschul­reife aller Abiturienten verlorengeht … – Diese Einwände sind nicht abzuweisen, wenngleich man umgekehrt fragen muß, ob irgendein Wissen überhaupt diesen Namen verdient, das nicht wirklich begriffen und in den persönlichen Gedankenbesitz lebendig eingefügt worden ist, und ob nicht, um dies zu erreichen, das individuelle Interesse des Schülers berücksichtigt und Zeit zur Vertiefung gewährt werden muß. Von diesem letzten Motiv her gesehen, er­scheint die Rahmenvereinbarung als halbherziger Kompromiß, da die Wahlfreiheit des Schülers so eingeengt wird, daß von einem Wahlleistungsfach nicht mehr gesprochen werden kann.“ (Die Saarbrücker Oberstufenreform, Pädagogische Rundschau, Jahrgang 18,1964, S. 9 ff, S. 19.)

Die Frage nach dem richtigen Verhältnis von „Wissensinhalt“ und „Um­gang mit Wissen“ klingt an, ist aber unscharf gestellt, denn: dem Breiten­wissen wird – wie 1958 – eine gehobene Verarbeitungsstufe nach wie vor inhaltlichen Wissens gegenübergestellt, nicht die Formalfähigkeiten, die zeigen, daß Wissen „in den persönlichen Gedankenbesitz lebendig eingefügt worden ist“.

5   Die Empfehlungen des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungwesen

Die Unwirksamkeit der Saarbrücker Oberstufenreform und der Stuttgar­ter Empfehlungen wird 1966 vom Deutschen Ausschuß für das Erziehungs­- und Bildungswesen darauf zurückgeführt, daß Ziele ohne Rücksicht auf ihre Realisierungschancen aufgestellt wurden (Gutachten und Empfehlungen des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen, S. 535), Zwei Jahre zuvor hatte er selbst die Prinzipien der zyklischen Grundbildung und des exemplarischen Lernens aufgegriffen und in den Mittelpunkt seiner „Empfehlungen für die Neuordnung der höheren Schulen“ gestellt. Zwar lagen diese Empfehlungen nie als geschlossenes Konzept der politischen Planung zugrunde, aber sie wurden viel gelesen, viel diskutiert und inhaltlich im „Steinbruchverfahren“ abgebaut. Sie treiben die Saarbrücker und Stutt­garter Überlegungen präzisierend und ergänzend voran und gehen ansatz­weise von der ersten zur zweiten Hypothese über. Damit kennzeichnen sie den Wendepunkt von der nur zyklisch verstandenen zu einer wissenschaft­lichen Grundbildung, die auch einen fächerübergreifenden allgemeinen Teil enthält.

Verbal bleiben die Empfehlungen völlig im Bereich der ersten Hypo­these; sie treten damit konsequenterweise für einen vollständigen, für alle Oberstufenschüler verpflichtenden Fächerkanon ein. Es finden sich ein­deutige Aussagen wie:

„… der Verzicht auf Fächer ist gleichbedeutend mit einem Verzicht auf Wirklichkeits-aspekte und ihnen zugeordnete wissenschaftliche Denkformen; er gefährdet die allgemeine Grundbildung“ (S. 536).

Neben dieser auf den subjektiv-instrumentellen Aspekt von Wissen bezogenen Argumentation findet sich auch die ideologische, die aus gemein­samem Wissen der Gebildeten eine Subgruppe mit erhöhten Kommunika­tionschancen und dem Bewußtsein gemeinsamer Verantwortung wachsen lassen will:

„Bei aller Differenzierung muß die fundamentale Einheit der Bildung gewahrt werden. Das läßt sich nur erreichen, wenn eine allen Schultypen (hier gemeint: die Oberstufentypen der Saarbrücker Rahmenvereinbarungen) gemeinsame Grundbildung gesichert ist, die es möglich macht, daß man einander versteht, die eigenen Grenzen erkennt und im Bewußtsein einer gemeinsamen Verantwortung zusammenarbeitet“ (S. 549).

Im folgenden wird an den vom Ausschuß genannten Beispielen geprüft, ob die Behauptung, daß die zur wissenschaftlichen Grundbildung genannten Ziele fachgebunden seien, aufrechtzuerhalten ist. Damit ist zugleich die Frage angesprochen, ob trotz der zwingenden Notwendigkeit zur Stoff­reduktion der Fächerkanon vollständig erhalten werden muß.

In der politischen Weltkunde geht es besonders um die „komplexe Kau­salität“, die aus „erkenntnistheoretischen Gründen“ nur zum Teil faßbar gemacht werden kann. Einsicht in diese Gegenstandsstruktur „ist konstitutiv für den Bildungssinn der fächerübergreifenden politischen Weltkunde“ („fächerübergreifend“ bezieht sich hier auf die integrierten Fächer Ge­schichte, Sozialkunde, Erdkunde).

Zum Vergleich die wichtigsten Funktionsziele der Naturwissenschaften: Hier sollen Konvergenz und Komplementarität der von den einzelnen Disziplinen untersuchten Erscheinungen deutlich werden. Die Schüler sollen mit der „kausalen Methode“ arbeiten und sie auf ihre Leistungs­fähigkeit und Grenzen prüfen lernen.

In der politischen Weltkunde setzt die Vorstellung am komplexen Ganzen eines sozialen oder politischen Phänomens an, in den Naturwissenschaften bei einem Teil eines komplexen Wirkungszusammenhangs. Wenn der Lehrer in der politischen Weltkunde Schülern einsichtig machen möchte, welche erkenntnistheoretischen Gründe das Aufdecken der komplexen Kausalität verhindern, dann geht es um „Leistungsfähigkeit und Grenzen der kausalen Methode“, wie es für die Naturwissenschaften gefordert wird. Er wird die Probleme des Messens und der Quantifizierung von Meßergeb­nissen ansprechen müssen, die Schwierigkeiten zuverlässiger Indikatoren­bestimmung erläutern und schließlich die oft außerordentliche Vielfalt sozialwissenschaftlicher Bedingungsstrukturen verdeutlichen, in denen einzeln zureichende Bedingungen selten sind.

Dabei handelt es sich um Grundprobleme jeder empirischen Wissenschaft, die sich für die einzelnen Disziplinen quantitativ, aber nicht prinzipiell verändern. Entsprechendes gilt für die weiteren Funktionsziele der poli­tischen Weltkunde: Die Schüler sollen erkennen, daß sie Beobachtungen aus ihrer Umwelt -und aus mitmenschlichen Beziehungen ordnen können. Klassifikatorische Tätigkeiten sind für alle Wissenschaften grundlegend und stets der erste Schritt, um diffuse Wahrnehmung zu strukturieren.

Weiter sollen die Schüler in der politischen Weltkunde die Perspektivität von Normen, Zielen und Urteilen erkennen. Der Ausschuß verallgemeinert dieses Ziel selbst, wenn er für die Naturwissenschaften fordert, daß ihre Bedingtheit durch den Menschen den Schülern am Beispiel von „Stilwand­lungen in der Naturforschung“ nahegebracht werden solle.

Der Grund für den inneren Widerspruch, in den der Deutsche Ausschuß gerät, liegt in folgendem: Im Gegensatz zu den Zielen des Tutzinger Katalogs und der vier Initiationen meinen seine Formulierungen nicht mehr eine gehobene Verarbeitungsstufe von Wissen, die grundsätzlich im Bereich der Wissensinhalte bleibt, sondern sie suchen das Ergebnis der Beschäfti­gung mit Wissen im einzelnen Schüler auf, sie wagen den Schritt vom ob­jektivierten Wissen zur subjektiv-instrumentellen Perspektive. Damit verlieren die Funktionsziele aber ihre Fachgebundenheit. Beispiel: Fähigkeit zur systematischen Assoziation ist ein Teil mathematischer Denkfähigkeit. Diese Fähigkeit ist jedoch auch in anderen Wissenschaften anwendbar, sie ist ein Teil jedes Problemlösungsprozesses. Wenn das gilt, dann kann diese Fähigkeit auch in ihren anderen Anwendungsbereichen erworben werden.

Diese Überlegung führt zu der Konsequenz, daß Fächer selbst exemplari­sche Funktion beim Erwerb von Formalfähigkeiten haben können. Damit entfällt die Grundlage für die erste Hypothese.

6   Die Hochschulreifekriterien der Westdeutschen Rektorenkonferenz 1969

Die zweite Hypothese wird bildungsplanerisch wirksam mit den neu­gefaßten „Kriterien der Hochschulreife“ von 1969, die inhaltliche Grundlage der Neugestalteten Gymnasialen Oberstufe von 1972 werden.

Die Kriterien der Westdeutschen Rektorenkonferenz enthalten einen Katalog von allgemein verbindlichen, inhaltsbezogenen Grundanforderun­gen, der mit der Notwendigkeit begründet wird, im Studium wissenschaft­liche Zusammenhänge zu verstehen und später in gesellschaftlich bedeut­samen Positionen öffentliche Verantwortung zu tragen. Die Begründung enthält kein Argument aus dem Bereich der ersten Hypothese. In der Ein­leitung zum Katalog wird dagegen ausführlich dargelegt, daß kategoriale Erfahrungsbereiche und Lernfelder für formale Fähigkeiten nicht deckungs­gleich mit Schulfächern formuliert werden können, sondern daß sich stoffliche, kategoriale und formale Einteilungskriterien wechselseitig durch­dringen. Daher muß die Systematik des Katalogs gesetzt, nicht abgeleitet werden:

„Im Bewußtsein dieser wechselseitigen Durchdringung der Gesichtspunkte und Eintei-lungsprinzipien, wie unter der Notwendigkeit, ihre Vielfalt zu konzentrieren, schlägt der Schulausschuß der Westdeutschen Rektorenkonferenz zur künftigen Bestimmung der Hoch­schulreife als gemeinsames Minimum für alle Bildungswege, die zur Hochschule führen, unter Verzicht auf wissenschaftstheoretische Vollständigkeit, die Einführung in drei große, etwa gleichgewichtige Aufgabenfelder (vgl. ob.) vor:  Sprachliches und literarisches Aufgabenfeld, mathematisches und naturwissenschaftliches Aufgabenfeld, gesellschaftliches und geschichtliches Aufgabenfeld.“

In der Bearbeitung dieser Aufgabenfelder steht das Erreichen prüfbarer Lernziele im Vordergrund. Der Unterricht soll sich auf die Vermittlung von „Orientierung und Einsichten in einem schlichten und zuverlässigen Sinn“ beschränken.

Diese Bemerkungen setzen die in den Grundanforderungen enthaltenen Ziele ab von den in den gehobenen Anforderungen zu erreichenden. Die Westdeutsche Rektorenkonferenz präzisiert nicht, was sie unter gehobenen Anforderungen im Leistungsfach versteht, sondern verweist auf notwendige Versuche der Schulen und zukünftige gemeinsame Arbeit von Schulen und Hochschulen. Als Rahmenanforderungen werden angegeben: „Intensives Eindringen in ein spezielles Interessengebiet“, „gesteigertes Methoden­bewußtsein“ und „selbständige, studiennähere Arbeitsweise“. Die ausdrück­liche Forderung, daß die Wahl von Leistungsfächern nicht zu fachlicher Spezialisierung und damit zu einer Einschränkung der allgemeinen Hoch­schulreife führen dürfe, verweist darauf, daß die Fächer hier am Besonderen exemplarisch Allgemeines lehren sollen.

Unterstützt wird diese Vermutung durch die Gleichwertigkeit und beinahe Beliebigkeit der möglichen Lei­stungsfächer. Rücksicht auf einen inhaltlichen Kanon wird allenfalls in der Forderung sichtbar, daß eines der beiden Leistungsfächer eine Fremdsprache, Mathematik oder eine Naturwissenschaft sein müsse. Im übrigen können Fächer gewählt werden, auch neue, didaktisch erst zu entwickelnde, die in einer zyklischen Grundbildung keine Funktion hatten.

7   Die Oberstufenreform von 1972

 Die Oberstufenreform von 1972 übernahm die von der Westdeutschen Rektorenkonferenz vorgeschlagene äußere Form und stand vor der Not­wendigkeit, sie inhaltlich zu füllen. Eine Definition der allgemeinen Hoch­schulreife setzte voraus, daß der Bereich der gehobenen Anforderungen geklärt würde. In der Vereinbarung der Kultusministerkonferenz wird in Absatz 2, Punkt 3 eindeutig festgestellt, daß es angesichts der Fächerviel­falt auf den Hochschulen, den Schulen nicht möglich sei, das Eingangswissen für die einzelnen Studiengänge zu vermitteln. „Ziel der Schwerpunktbildung in den Leistungsfächern ist es vielmehr, die Qualität des wissenschaftspropädeutischen Unterrichts und des Abschlusses zu sichern.“

Welche Formalfähigkeiten aber sind für wissenschaftliches Arbeiten grundlegend? Wie müssen daher Leistungskurse aufgebaut sein, um die all­gemeinen Fähigkeiten in spezialisierter Arbeit anzulegen? Hier ist der Ent­wurf zweischichtiger exemplarischer Modelle notwendig, die sich zum einen, wie bisher, auf Gegenstände innerhalb der Fächer beziehen, zum anderen auf die Fächer selbst.

Die Kultusministerkonferenz spricht von dem Transfereffekt, der all­gemein mit wissenschaftspropädeutischem Lernen verbunden ist, bekennt jedoch, daß sie hier auf Schwierigkeiten gestoßen sei (S. 8). Dennoch äußert sie sich im nächsten Absatz eindeutig:

„Im Zentrum der Reform der Gymnasialen Oberstufe muß die curriculare Reform stehen. Sie soll durch die organisatorische Reform, die Inhalt dieser Vereinbarung ist, ermöglicht und eingeleitet werden.“

Bis heute hat die Kultusministerkonferenz keine Curriculumkommission eingesetzt, die die Probleme des wissenschaftspropädeutischen Unterrichts verarbeitet. Seit der schrittweisen Einführung der Reform beginnt zähe Gewohnheit, die neue Form dem alten Lehren und Lernen zu assimilieren und damit zu neutralisieren. Das Vorziehen der organisatorischen Reform bereitet der inhaltlichen nicht den Boden – wie die Konferenz der Kultus­minister hoffte -, sondern verbaut ihr die Möglichkeiten.

Die Ursachen für die Schwierigkeiten der Oberstufenreformen von 1960 und 1972 scheinen ähnlich zu sein: Die Reformen veränderten das äußere Erscheinungsbild der Oberstufe, ohne die inhaltliche Veränderung hinrei­chend zu präzisieren. Dieser Mangel führt allerdings in der Reform von 1972 zu härteren Konsequenzen:

Die Schüler bearbeiten ganze Fächer exempla­risch, also stellvertretend für andere, ohne daß deren allgemeines „Trans­ferfähiges“ definiert ist, das doch Ersatz für die inhaltlichen Lücken sein soll, die nur um seinetwillen aufgerissen wurden. Es ist allgemein in Ver­gessenheit geraten, daß die zweite Hypothese zur Stoffkonzentration zen­trales Anliegen der Reform war.

8   Der Strukturplan des Deutschen Bildungsrates

Der Strukturplan des Deutschen Bildungsrates lag der Konferenz der Kultusminister 1969 als Alternative zu den Vorschlägen der Westdeutschen Rektorenkonferenz vor. Die Entscheidung fiel zugunsten des WRK-Ent­wurfs, der im Gegensatz zum Strukturplan nur eine Reform der gymna­sialen Oberstufe beabsichtigte. Die KMK entschloß sich zu dieser Teilreform,

„ohne die von der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates gegebenen (länger-fristigen) Zielsetzungen aus den Augen zu verlieren“. (Vereinbarung zur Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe in der Sekundarstufe II vom 7. Juli 1972, S. 7)

Der Strukturplan gliedert den Bereich der Sekundarstufe II ebenfalls in Grund- und Leistungskurse, bezieht aber alle Ausbildungsgänge, die sich an die Sekundarstufe I anschließen können, in die Sekundarstufe II mit ein, also besonders die Lernangebote der Berufsschulen und der Fachschulen. Studienbezogene Bildungsgänge sollen einen stärkeren Praxisbezug erhalten, berufsorientierte stärker theoretisch fundiert werden.

In den Strukturplan des Deutschen Bildungsrates sind Ansätze der ameri­kanischen Curriculumforschung eingegangen, die die Fragestellung auf­lockern und verändern. Die wichtigsten Veränderungen trennen wissen­schaftliche Grundbildung vom Begriff der Hochschulreife und setzen sie dem gesamten Bereich schulischer Ausbildung, vom Elementarbereich bis zur integrierten Sekundarstufe II, als Leitziel. Dabei wird wissenschaftliche Grundbildung als vielstufiger Prozeß auf­gefaßt, der eine differenzierte Lernplanung voraussetzt.

„Die Grundfrage lautet immer: Welches sind die Verhaltensvoraussetzungen oder -kom-ponenten, die ein Kind beherrschen muß, um eine besummte Fähigkeit zeigen und eine neue auf ihr aufbauen zu können? Es geht darum, diejenigen Lernziele als Teilziele zu isolieren und zu beschreiben, die im Curriculum jeweils vorausgehen müssen“ (Strukturplan S. 114).

Die Lernplanung beginnt im Elementarbereich mit der Entwicklung der analytischen Wahrnehmungsfähigkeit, der Ausdrucksfähigkeit und der Fähigkeit zur Konzentration und zur Orientierung; also von allgemeinen Fähigkeiten zum korrekten, effizienten und kommunikationsfähigen Denken.

Im Primarbereich werden innerhalb der für alle verbindlichen Fächer und im Rahmen eines ersten individuellen Leistungsschwerpunktes weiter all­gemeine, d.h. fachunabhängige Fähigkeiten aufgebaut. Im Bereich der Wissensinhalte werden Grundstrukturen der Wissenschaften vermittelt, die in den folgenden Jahren im Sinne einer Curriculumspirale mit zuneh­mend differenziertem und anspruchsvollem Wissen umgeben werden sollen.

Der Aufbau der Informationsmenge im individuellen Besitz richtet sich von Beginn an nach den subjektiv-instrumentellen Gesichtspunkten der Gedächtnisleistung, der Reproduzierbarkeit und der Produktivität. Als strukturiertes Wissen hat Wissen selbst Werkzeugcharakter: seine Anlage wird zum Teil des Bereichs „Umgang mit Wissen“.

(Definition des Bildungsrates zum strukturierten Wissen: „Strukturiertes Wissen ist solches Wissen, bei dem Einzelheiten in einem System von Begriffen, Prinzipien und Regeln oder innerhalb des Grundgerüstes einer Theorie einen Halt gefunden haben.“ Strukturplan, S. 79.)

Bis zum Ende des Primarbereichs hat „Umgang mit Wissen“ die gleiche Bedeutung wie die „Wissensinhalte“ selbst.

„Die Vorbereitung eines modernen Umweltverständnisses auf wissenschaftlicher Grundlage macht Denk- und Arbeitsformen notwendig, die sich von den bislang in unseren Grund­schulen bevorzugten abheben: Entdeckendes Lernen, selbständiges und kooperatives Arbeiten, Schulung im Problemlösen sind als Verfahren und Prozesse des Lernens ebenso wichtig wie die zu erlernenden Inhalte selbst“ (Strukturplan, S. 133).

Erst dem Sekundarstufenbereich fällt die Aufgabe zu, „die Schlüsselbegriffe für die einzelnen Wissenschaftsbereiche in sich verzweigenden Curricula zu entwickeln“ (Strukturplan, S. 140).

Dennoch ist der größte Teil des Lernens auch im Sekundarstufenbereich auf der Grundlage der zweiten Hypothese geplant.

Der entscheidende Schritt des Bildungsrates zur Lösung der Spannung zwischen erster und zweiter Hypothese, zwischen den Bereichen „Wissens­inhalte“ und „Umgang mit Wissen“, ist die Elementarisierung des Bereichs „Umgang mit Wissen“ in Prozeßziele. Während die Prozeßziele fachunab­hängig erreichbar sind, ist ihre Kombination zu wissenschaftlichen For­schungsstrategien nach Auffassung des Bildungsrates fachspezifisch oder besser bereichsspezifisch. Damit wird der Bereich „Umgang mit Wissen“ zum Teil erneut an Fächer gebunden, die Kenntnis von Verfahrensweisen wird selbst ein Teil inhaltlichen Wissens.

Als „Elemente“, die z.B. im Bereich der Naturwissenschaften benötigt werden, werden aufgezählt: Beobachten, Klassifizieren, Gebrauch von Zah­len, Messen, Gebrauch raum-zeitlicher Beziehungen, Voraussagen, Er­schließen, Definieren, Formulieren von Hypothesen, Interpretieren von Daten, Kontrollieren von Variablen (Strukturplan, S. 140). (Wissenschafts­methodisch können die aufgezählten Begriffe nicht als Elemente aufgefaßt werden, weil sie von unterschiedlicher Inklusivität und nicht trennscharf for­muliert sind.) Diese „Elemente“ sind offensichtlich nicht fachgebunden.

An anderer Stelle zeigt der Bildungsrat, wie fachspezifische Ansätze in allgemeine Fähigkeiten zerfallen, die in jedem anderen Fach sinnvoll an­gewandt werden können:

„Wenn in der Mathematik »mathematisches Denken‘ als ein höheres Lernziel formuliert wird, ist das ein notwendiger Schritt über inhaltlich gebundene Stoff- und Verfahrensziele hinaus. Es muß aber auch angegeben werden, was mit solchen generalisierten Leistungs­anforderungen tatsächlich gemeint ist. Zerlegt man das Lernziel ,mathematisches Denken‘ in seine Komponenten, so kommt man etwa auf die Fähigkeit zu systematischen Assozia­tionen, zur Umstrukturierung oder zu Transferleistungen“ (Strukturplan, S. 82).

Ein Beispiel für die Stufung von „Elementen“ zu fachwissenschaftlichen Methodiken bleibt der Bildungsrat schuldig. Es ist auch nicht eindeutig zu entscheiden, wie weit nach seiner Meinung über die Vermittlung der „Ele­mente“ wissenschaftlichen Arbeitens hinaus fachwissenschaftlich gebundene Methodiken erarbeitet werden sollen. Dennoch werden solche fach- bzw. bereichsspezifische Ansätze in den Bereich „Wissensinhalte“ hineingenom­men, wenn etwa argumentiert wird, daß der Wert singulärer Informationen in einer Zeit raschen sozialen und technischen Wandels sinke, während der des prozessualen Wissens eines Faches steige. (Vgl. Strukturplan, S. 83.)

Die Allgemeinheit der in den Sekundarstufen vermittelten Bildung liegt nicht so sehr darin, daß alle Absolventen das gleiche wissen, sondern in dem vergleichbaren Anspruchsniveau inhaltlichen Wissens und den zum Bereich „Umgang mit Wissen“ zu rechnenden prozessualen Fähigkeiten. So wird z.B. für die in die Sekundarstufe II integrierten berufsbildenden Lernan­gebote gefordert, daß sie ihre gegenüber früher gehobene Qualität nicht durch Ausweitung des Allgemeinwissens erreichen sollen, sondern durch den theoriebetonten und wissenschaftsorientierten Zugriff innerhalb des berufsspezifischen Aufgabenfeldes. Die Realisierung des wissenschafts-propädeutischen Anspruchs ist

„dadurch zu gewährleisten, daß die tätigkeitsspezifischen Lernziele an den Ergebnissen arbeits­analytisch fundierter Berufsforschung und -prognose orientiert werden“ (Strukturplan, S. 166).

Auch hier wieder ein Hinweis darauf, daß Fachwissen eher ein Vehikel zur eigentlich wichtigen Allgemeinbildung ist.

Die qualitative Anhebung des Bildungsniveaus für alle Schüler wird mit einiger Rigidität durchzusetzen versucht. Etwa wird gefordert, daß auch Schülern, die die Sekundarstufe I nicht mit dem Abitur I verlassen, keine theoretisch anspruchslosen Wege in der Sekundarstufe II eröffnet werden sollen, da man sonst ein zukünftiges Proletariat bildungspolitisch legitimiere. Das Bildungsangebot wird zum Bildungsdruck. Hier liegt eine optimistische Erwartung über die Entwicklungsmöglichkeiten der Lernfähigkeit zugrunde, die zu den umstrittenen Aspekten des Strukturplans gehört. An dieser Stelle wird auch die Veränderung der ideologischen Begründung wissenschaft­licher Grundbildung greifbar: Ziel ist nicht mehr, eine gesellschaftliche Gruppe mit gesteigerter Verantwortungsfähigkeit zu schaffen, bzw. zu erhalten, auch der Entwurf der Kultusministerkonferenz enthält diese Be­gründung nicht mehr, sondern wissenschaftliche Grundbildung wird ganz im Gegenteil mit gruppenauflösender Wirkung konzipiert. Sie dient der Wahrnehmung von Lebenschancen, der staatsbürgerlichen Aktivität, der beruflichen Arbeit und dem wissenschaftlichen Studium. Die Veränderung von inhaltlichem Wissen zu fachunabhängigen oder fachübergreifenden kognitiven Fähigkeiten führte dazu, daß wissenschaftliche Grundbildung aus ihrer Wissenschaftsbezogenheit gelöst und zur Grundlage der Lebens­bewältigung wurde.

Schluß

Die Vorstellungen des Bildungsrates zur wissenschaftlichen Grundbil­dung verweisen die Reform auf den Bereich, in dem sie ihren Anfang nehmen sollte, den curricularen. Nach den bisherigen Erfahrungen mit ge­planten Veränderungen von Unterrichtsinhalten und -methoden können die Realisierungschancen dieses in Umfang und Geschlossenheit bisher einzigartigen Strukturplans nur pessimistisch beurteilt werden, zumal den Verfassern nach der Auflösung des Bildungsrates die Möglichkeit der politisch wirksamen Arbeit genommen ist. Die Zusicherung der Kon­ferenz der Kultusminister, den Strukturplan als Rahmenkonzeption zu nutzen, bleibt unverbindlich. Die curriculare Reform wird den einzelnen Ländern überlassen – im Rahmen einer organisatorischen Reform, die die bundesweite Vereinheitlichung der schulischen Bildung zum Ziel hatte.

In diesen Tagen äußerte sich die Westdeutsche Rektorenkonferenz besorgt darüber, daß die von der Konferenz der Kultusminister im Jahre 1972 be­schlossene Reform der Oberstufe inzwischen zu Fehlentwicklungen geführt habe, die der Korrektur bedürften, wenn die allgemeine Studierfähigkeit der Abiturienten erhalten werden soll. (Zitiert nach FAZ vom 14.6.77.) Mittel der Korrektur soll aber nicht die curriculare Ausarbeitung der Reform sein, sondern ihre partielle Rücknahme: die Wahlfreiheit der Oberstufe soll von einem Drittel auf ein Viertel des Unterrichts reduziert werden zugunsten eines ausgeweiteten verbindlichen Fächerkanons, der „unabdingbar“ für Studierfähigkeit sei. Dabei mißversteht die WRK ihr eigenes 1968 vorgetra­genes Konzept so weit, daß sie unter Hinweis auf den numerus clausus er­klärt, die enge Vorbereitung auf nur ein Studienfach erscheine nun nicht mehr sinnvoll. Vom wissenschaftspropädeutisch-exemplarischen Sinn der Leistungsfächer ist keine Rede mehr.

Diese Position droht bei der mit Recht von der Reform enttäuschten Öffentlichkeit Gehör zu finden, denn sie bietet eine Erklärung für die „Fehl­entwicklung“ an, die zunächst unmittelbar einleuchtet und einem verbrei­teten Verständnis von Allgemeinbildung entgegenkommt.

Die Befürworter der Reform stehen vor dem Zwang, die curricularen Alternativen auszuarbeiten und der Öffentlichkeit verständlich zu be­gründen.

Die weitere Arbeit an einer Didaktik der wissenschaftlichen Grundbildung sollte den Ansatz der Elementarisierung aufgreifen. Die Erarbeitung einfacher kognitiver

Verhaltensweisen reduziert das unübersichtliche Gebilde „Wissenschaftspropädeutik“ auf handliche Größenordnung. Von hier aus kann die Synthese zu fortschreitend komplexeren Ansätzen geplant werden. Das Wiedererkennen und bewußte Planen bekannter kognitiver Verhaltens­weisen im Unterricht kann ein erster Ansatz methodischer Einstellung sein. Die Erkenntnis, daß kognitive Verhaltensweisen fachunabhängig anwendbar sind, fördert die Übertragung des Gelernten in außerschulischen Denkverhalten.